Изменение качества Российского образования и его оценка являются одним из направлений КПМО.
Очевидно, не для кого не секрет, что система отечественного образования перестала в какой-то мере отвечать современным реалиям и тем более предвосхищать их. На этот факт указывают многочисленные исследования, выполненные как российскими, так и зарубежными учеными.
С начала 90-х годов Министерство образования РФ принимает участие в сравнительных международных исследованиях качества образования 1995 г. – TIMSS, PISA (проводится раз в три года). В последний раз PISA проводилось в 2003 г.. Принимали участие 15- летние подростки из 41 страны. В России были протестированы почти 6 тысяч человек (212 школ) из 46 районов, методом случайного выбора. Проверялась способность использовать полученные знания на практике, т.е. важно было уметь логически мыслить, сопоставлять факты и др. В тестах рассматривались ситуации, взятые из реальной жизни. Одной из основных целей исследования было оценить способность молодых людей к активному участию в жизни общества.
Результаты международного исследования PISA показали, что самые умные школьники сегодня – финны. За ними следуют ребята из Гонконга, Кореи, Новой Зеландии, Канады, Японии, Бельгии, Макао. Наши – где-то в самом низу списка.
В этих исследованиях было выявлено, что при наличии достаточно высоких предметных знаний и умений, российские школьники испытывают затруднения в применении этих знаний в ситуациях, близких к повседневной жизни, а также в работе с информацией, представленной в различной форме.
Положение стран по результатам PISA

Страна Естествознание Математика Чтение
Финляндия 1 2 1
Япония 2 6 14
Гонконг 3 1 10
Корея 4 3 2
Лихтенштейн 5 5 5
Австралия 6 11 4
Макао 7 9 15
Нидерланды 8 4 9
Чехия 9 13 24
Новая Зеландия 10 12 6
Канада 11 7 3
Франция 13 16 17
Бельгия 14 8 11
Германия 18 19 21
США 22 28 18
Россия 24 29 32
Италия 27 31 29
Бразилия 40 41 38
Тунис 41 40 41

Почему результаты оказались такими низкими?

В обществе за последние десятилетия произошел «информационный взрыв», возникший, вследствие использования информационных технологий, привел как к увеличению в десятки раз объема потребляемой информации, так и к ее быстрому старению и постоянному обновлению. Это касается и научных разработок, быстрое внедрение которых в производство приводит к принципиальным изменениям и в экономике, и в повседневной жизни людей. Список профессий обновляется более чем на 50% каждые 7 лет и, чтобы быть успешным, человеку приходиться менять не только место работы, но и переквалифицироваться в среднем 4- 5 раз в жизни. Дети, которые пришли в 1-й класс в 2008 году, будут продолжать свою деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине 21 века, трудно себе представить не только учителям… Таким образом постоянные изменения стали нормой жизни современного общества.
В подобных обстоятельствах продуктивность профессиональной деятельности зависит не от обладания, какой бы то ни было раз и навсегда заданной специальной информацией, а от умения ориентироваться в информационных потоках, инициативности, умения справляться с проблемами, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы для достижения поставленной цели.
Необходимость обучения подобным качествам (компетенциям) по существу и является ответом образования на вызовы современного общества.
Все перечисленные изменения нашли отражение в новой программе международных исследований (PISA-2003). Российская школа оказалась не совсем готовой к этим изменениям.
В федеральном документе «Концепция модернизации содержания общего образования на период до 2010 года» цель образования соотноситься с формированием ключевых компетенций, записано: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно- политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах».

Проанализировав литературу по данной проблеме, побывав на конференциях и семинарах и мне стала понятной сложность, многомерность, неоднозначность самих понятий «компетенция» и «компетентность», так и основанного на них похода к процессу и результату образования. Мне хочется обозначить траекторию модернизации Российского образования и определить направление нашей дальнейшей деятельности в соответствии этими процессами.
Сразу следует заметить, что до сих пор не существует устоявшегося единственного определения содержания понятия «компетенция» или «ключевая компетенция», как принятой всеми классификации компетенций. Разные авторы вкладывают разный смысл в содержание этого понятия. Тем не менее, большинство авторов связывают компетентность (компетенция) с выполнением какой либо деятельности, т.о.оценить компетентность человека можно лишь по результатам его деятельности относительно тех критериев, которые определяют их успешность или не успешность.
Знание теперь перестает быть важным само по себе, а необходимо как ресурс достижения цели, решения поставленной задачи. К тому же мотивация в освоении знаний, непосредственно обслуживающих цели, становиться у учащихся осмысленной.
Термин «ключевые компетенции», указывает на то, что они являются ключом, основанием для других, более конкретных и предметно- ориентированных. В тоже время владение ими позволяет человеку быть успешным в любой сфере профессиональной и общественной деятельности, в том числе и личной жизни. Ключевые компетенции позволяют человеку достигать результатов в неопределенных, проблемных ситуациях. Они позволяют самостоятельно и в сотрудничестве с другими решать проблемы, т.е. справляться с ситуациями, для разрешения которых никогда нет полного комплекта наработанных средств.
В качестве ключевых компетентностей, являющихся результатом социализации учащегося в системе общего образования Пермского края, выбраны:
- компетентность здоровъесбережения;
- компетентность гражданственности;
- информационно-технологическая компетентность;
- компетентность социального взаимодействия;
- коммуникативная компетентность;
- компетентность самосовершенствования;
- учебно – познавательная компетентность.
Наряду с вышеперечисленными компетентностями в зависимости от целевой направленности образовательного процесса ОУ могут оцениваться также такие компетентности как правовая, экономическая, экологическая, технологическая, профессиональная и др.
Всем известно, что в ходе государственной (итоговой) аттестации девятиклассников в 2008 году в Пермском крае были апробированы экзаменационные материалы компетентностного характера по трем предметам: информатике (информационно – технологическая компетентность), обществознанию (компетентность гражданственности) и физической культуре (компетентность здоровьесбережения). Все разработки по аттестации компетеноностного подхода из регионов будут представлены на обсуждение в институт проблем образовательной политики «Эврика» 1 ноября 2008г., и используются при формировании стандартов 2-го поколения. Впервые в разработке стандартов участвуют педагоги.
На интернет- совещании 27 августа, министром образования было сказано, что результаты будут опубликованы в ноябре (отследить сложно).
Речь идет не об отмене ЗУНов (фундаментальные знания останутся), а об обогащении прежних результатов более современными- компетентностями (умения применить знания в решении проблем различной сложности). Такова логика эволюции образования: в новых результатах «упаковываются» прежние. При таком подходе происходит рост личностного потенциала обучающихся (новая цель образования).
В этом смысле школьное образование можно сравнить с процессом строительства: нужны строительные материалы и умение строить. «Знаниевый» подход ориентирован на накопление строительных материалов. В результате мы получаем склад таких материалов и кладовщиков, способных отпустить нужные материалы по требованию. Компетентностный подход ориентирован на строительство дома, на развитие умения эффективно использовать строительные материалы. В результате мы получаем строителей, способных построить дом. Конечно, это сравнение некорректно, но существенные различия в постановке целей образования оно отражает.

Овладение различного рода компетенциями становиться основной целью и результатом процесса обучения, управление достижением которых в учебном процессе и определяет его эффективность, т.е. качество.

Требования, установленные работодателями,
студентами, преподавателями, правительством, обществом
к овладению определенным набором компетенций.

Разработка гос. стандартов
(на компетентностной основе)

Трансформация
требований стандартов
в цели и задачи образовательной программы.

Управление достижением целей/ результатов обучения
(создание всех необходимых условий) = качество

Была сделана попытка с одной стороны создать стандарт, ориентирующий систему образования на новые цели, с другой стороны, сохранить традиции советско-российской школы в частности, предметоцентристский подход к содержанию образования (выучить без учета необходимости и реальности этого усвоения). Компетентности (общеучебные умения и способы деятельности), практически не были увязаны с предметным содержанием и базисным учебным планом.
Единицей измерения потенциала выпускника являются ЗУНы, а не круг задач, потенциально решаемых выпускником, опыт их решения и способность к самостоятельному приобретению такого опыта. Иными словами, в этом месте происходила подмена целей: цель «образования ребенка» подменялась целью «изучение физики, математики и пр.»
Итак, для Госстандарта 2004 года характерна большая продуманность формулировок, их направленность на решение актуальных образовательных задач, однако само содержание стандарта в основном повторяет сложившиеся подходы.
Сейчас формируются новые образовательные стандарты второго поколения, но для перехода к следующему поколению государственных образовательных стандартов необходимо еще раз обозначить ряд проблем и противоречий:

1. Как превратить набор ключевых компетентностей в перечень образовательных результатов, демонстрирующих степень овладения компетентностями (находиться на уровне обсуждения);
2. Какими средствами учебных и внеучебных образовательных программ должны формировать компетентности. Технология формирования ключевых компетентностей представляет собой использование компетентностно- ориентированных заданий, применение метода проектов и др. формализованных образовательных ситуаций, в которых учащиеся ставят и достигают те или иные цели.
3. Как оценить степень сформированности компетентностей. В настоящее время появился опыт независимой оценки учебных достижений школьников (ЕГЭ, новая форма экзаменов в 9-м классе), хотя и 90% всех КИМов направлены на оценку предметных знаний и умений репродуктивного уровня. Что же касается напредметных знаний, оценки компетентности, то КИМов, методик, способов таких оценок в опыте массовой российской школы практически отсутствуют. Сейчас нарабатываются формы аттестации ключевых компетентностей - поэтому проект (КПМО) пилотный. Надо разработать и свидетельство, которое бы отражало компетентностный подход (на основе портфолио).
4. Естественно, что необходимым условием, компетентностного подхода в массовой практике становиться формирование нового поколения примерных учебных программ и учебных пособий.
Сейчас имеется много вариативных учебников в федеральном перечне, а реально используется на местах в школах мало. Например, 86% начальных классов РФ занимались по учебникам математики М. И. Моро, на другие 14 учебников математики в начальной школе приходилось 14%. Причинами такого использования ориентация существующих контрольно-измерительных материалов и для начальной, и для основной школ, а также ЕГЭ в старшей школе на усвоение формальных знаний, для которых не требуются современные инновационные учебники. Педагогам проще «натаскать» школьников на репродуктивные знания с помощью «проверенных и надежных» учебников. В настоящее время для решения современных задач российского образования необходимы не просто учебники, а учебно-методические комплексы, ориентированные на широкие возможности современных педагогов и школьников с использованием современных информационных образовательных технологий, с обязательными требованиями к современному учебнику.

5. Родители и учащиеся считают, что для достижения желаемых образовательных результатов затрачивается много времени. Но существуют и другие средства развития ребенка: дополнительное образование, самообразование, занятия спортом, общение, общественно-полезная деятельность и т.п. С этой точки зрения затраты времени на обучение – это всегда время, «отнятое» от других видов деятельности, не менее значимых для развития личности. Естественно, что любая такая деятельность требует определенных затрат времени. Поэтому ни один вид деятельности, включая школьное обучение, не должен претендовать на все время учащихся.

6. Предлагается разработать и представить другой механизм определения объемов учебного и внеучебного времени школьников в рамках образовательного плана работы школы. Целесообразно рассмотреть вопрос о замене учебного плана на образовательный план школы, в котором заложить требования к соотношению учебных и внеучебных видов деятельностей при переходе от одного возраста к другому.
Сейчас имеется много вариативных учебников в федеральном перечне, а реально используется на местах в школах мало. Например, 86% начальных классов РФ занимались по учебникам математики М. И. Моро, на другие 14 учебников математики в начальной школе приходилось 14%. Причинами такого использования ориентация существующих контрольно-измерительных материалов и для начальной, и для основной школ, а также ЕГЭ в старшей школе на усвоение формальных знаний, для которых не требуются современные инновационные учебники. Педагогам проще «натаскать» школьников на репродуктивные знания с помощью «проверенных и надежных» учебников. В настоящее время для решения современных задач российского образования необходимы не просто учебники, а учебно-методические комплексы, ориентированные на широкие возможности современных педагогов и школьников с использованием современных информационных образовательных технологий, с обязательными требованиями к современному учебнику.
7. Нужны изменения в нормативных документах, прежде всего в документах об аттестации педагогических кадров и учреждений образования. Сейчас документы по изменению аттестации педагогов регионального уровня, т.к.мы в проекте.
Конечно, создать все перечисленные условия дело не простое, но, не используя компетентностный подход, достичь нового качества образования вряд ли возможно.
На данном этапе развития общеобразовательной школы необходима теоретическая и методическая подготовка кадров к реализации компетентностного подхода в системе педагогического образования.
Принципиально изменяется и позиция учителя, потому, что исключительная роль учителя, как носителя информации становиться сомнительной ценностью (т.к. доступность знаний ч/з информ. технологии).
Он перестает быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становиться мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности, научить ребенка оценивать достоверность и полноту имеющихся у него знаний (выработать критическое мышление), помогать выстраивать ему образовательную траекторию. Теперь нужно уметь оценить, на каком уровне освоения компетенций находиться каждый ученик, и помочь ему разработать собственную программу обучения, научить ребенка учиться в автономном режиме.
Компетентностный подход соответствует направлениям творческих поисков учителей, они чувствуют требования современного времени. Эти поиски были связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничества, личностно- ориентированного образования.
В ОУ района работа уже есть наработки по использованию СОТ, которые дают возможность развития компетентностей. Это такие, как метод проектов, проблемное и модульное обучение, личностно- ориентированное. Особенно широко применяется метод проектов в МОУ «Тойкинская СОШ», МОУ«Большесосновская СОШ»; задоровьесберегающие технологии в МОУ «Большесососновская СОШ», в МОУ «Баклушинская СОШ» - личностно- ориентированное обучение. Менее распространены проблемное обучение: МОУ «Нижнелыпская СОШ»; модульное обучение применяет Васева Т.В., учитель Черновской школы, Груздева Зинаида Ивановна учитель географии Большесосновской школы.
Я постаралась обозначить траекторию модернизации Российского образования и нужно определить направление нашей дальнейшей деятельности в соответствии этими процессами. Организовать проблемную группу. Здесь следует ставить вопрос о среднесрочной перспективе (3-5 лет), связанной как с изучением теории, так и практическими разработками.

1. Галина Ковалева Международное исследование PISA- 2006 //Народное образование №7 2008г. С.173-180
2. Дмитрий Ермаков Откуда и куда ведет компетентностный подход? //Народное образование №7 2008г. С.182- 187
3. Софья Евтушевская Компетентностный подход при разработке учебных программ. //Народное образование №6 2008г. С.191-197
4. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 2. С. 3-10.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
6. Концепция модернизации российского образования на период до2010 года//
http://www.school.edu/.
7. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.
и др. литература.

Дегтерева А.Г.